有一种特权叫体罚
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教育行政部门三申五令，禁止体罚或变相体罚学生，然而，体罚或变相体罚学生的事件却屡禁不止，时时见诸报端。就在2009年5月19曰的今天，宕子我就见到了有两家报纸报道了两起不同的老师体罚学生事件。一起为，广州横沥镇田坑村育英小学学生小雄，因上课讲话被英语老师用钢尺抽打，前胸、后背、手臂均被打伤（广州日报载）；另一起为，巴中市南江县元潭乡凉水中心小学10岁学生袁艾（化名）因违反校纪被班主任饶某打成“应激相关障碍”
为什么体罚或变相体罚学生会屡禁不止呢？答曰：虽然国家的正式规则将体罚或变相体罚学生定义为“禁止”但传统社会的非正式规则则默认一定限度内的体罚学生（以不至于让被体罚学生的家长感到心疼为限）是一项属于教师的特权，而且，正是这种非正式规则以及它所维护的“神圣知识”生产和再生产了国家的正式规则之有效实施所需要的人格特征和意识形态——在此意义上，表面上互相背离的正式规则与非正式规则其实有着惊人的内在一致性，而且非正式规则为正式规则的合理性和合法性提供了强大的社会心理支撑，所以体罚或变相体罚学生才会屡禁不止。
孔子曰“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。”在传统中国社会里，教师最重要的社会政治功能就是——培养学生对以“天命”、“大人”、“圣人之言”使自身合理化和合法化的政治权威的盲目服从与绝对敬畏。为了有效实现这一功能，教师被提升到了与“天地君亲”四大权威或曰四大“神圣事物”并列的位置，并被定义为“天命”、“大人”、“圣人之言”这些“神圣知识”的传播者与代言人。虽然教师其实社会地位低下（通常由尚未及第的秀才担任），但是，他们却被赋予了代表“师道尊严”的体罚学生的特权——在学堂里，他拥有一厚一薄两块戒尺，可以打任何一个学生的手掌，敲任何一个学生的脑袋。然而，教师并非由于他们本身受到尊重，而是作为政治权威和“神圣知识”的化身而受到尊重的——在此意义上，对教师的尊重就是对政治权威和“神圣知识”的尊重。另一方面，俗话说“无知者无畏”为了让并非“生而知之”且蔑视一切权威的儿童们对神圣的知识有所了解，有所敬畏，并将之内化为自己的行为指南，戒尺绝对也是必不可少的——在“神圣知识”的灌输与戒尺的威慑二者的共同作用下，大部分儿童在其被允许进入成人社会以前，已经被塑造成了一具“驯化的身体”成了社会所需要的“顺民”或“良民”只有极少数个性太强、桀骜不驯——往往也是天赋最高——的儿童，才有幸逃过了这一系列制度化的摧残，不过，他们却往往会被主流意识形态所边缘化，甚至被定义为“刁民”
到了现时代，由于教育科学和儿童心理学的发展，我们知道体罚和变相体罚是对学生人格与人权的侵犯，并且将给学生造成严重——甚至终身——的身心伤害，体罚和变相体罚至少在教育理论界再也站不住脚了，并因此失去了教育行政部门的认同，但在大部分民众——包括教师——的意识或潜意识里，却仍然很有市场。前不久南方都市报在一起老师体罚学生的事件发生后所做的民间调查就表明，大部分教师都赞同对于学生进行“适度的体罚”此外，从社会结构与政治结构而言，当前的中国与传统中国其实并无本质的区别——仍然是一个“金字塔”形的严格的等级制社会——为了维持这一社会结构的稳定性，仍然需要“神圣知识”使它合理化和合法化，仍然需要“驯化的身体”或曰“顺民”和“良民”的生产与再生产。
法国社会学家埃米尔？迪尔凯姆（即涂尔干）在自杀论一书里说“教育只是社会的映象和反映。教育模拟社会并以缩小的形式复制社会；而不是创造社会。当民族本身是健康的，教育就健康；但是教育和民族一起变质，它自身是不会自行改变的。如果道德环境是污浊的，由于老师们自己生活其中，所以他们不可能不被感染，那么他们如何使他们培养的学生接受不同于他们已经接受的指导呢？每一代新人都是他们的前辈扶养起来的，因此，后者为了改良他们的后代，他们就应该改良他们自己。我们是在一个圈子里循环。”作为权力“金字塔”较低等级的成员，教师是一个饱受各种压迫的社会群体，而且，他们中的大多数人已经被他们自身早年受教育的经历驯化成了“顺民”和“良民”并将形塑他们性格与行为的这种受教育经历中暗含的意识形态内化成了自己的“第二自然”当他们自己走上教学岗位以后，一来他们需要在比他们更弱势的群体，即儿童的身上发泄自己被压抑的过剩能量，二来需要通过对儿童的规训建立自己的尊严和权威，从而获得自己传统的“身份认同”于是，他们在他们的学生的身上，重演了自己当年的成长历程——在一定程度上，他们有意识或无意识地充当了压迫自己的意识形态之再生产的工具。
由于现代科技和传播技术的发展，使学生们与社会的接触渠道日益多元化，接触面也变得日益宽广。在这种与社会的对话与交流中，学生们逐渐形成了自己的独立意识和独立思考能力，他们再也无法在像传统社会里一样，被成人们近乎完全地隔离在广阔的社会生活之外了；也无法像在传统社会里一样，盲目地认同教师以及他们所代表的权威了。然而，很多教师却不能与时俱进，无法改变自己身上已经根深蒂固的思想意识与行为方式——这造成了师生之间关系的日益紧张（代际冲突的一种表现形式）。于是，学生们在教师们的眼里变得更调皮、更难管了，不得已，他们往往就会更经常地求之于体罚与变相体罚，拼命地想守住自己最后的阵地，保住自己最后的尊严——他们不知道，他们有意识或无意识地充当了压迫自己的那种力量的同谋。
教师的传统尊严与教师相对于学生的所有特权，虽然似乎能给教师们带来职业认同感，然而，这种尊严和特权其实却是一种意识形态的陷阱和沉重的历史负担。为了解放下一代人，使他们生活于其中的社会变得更宽容、更自由、更快乐、更富创造性，新的教师们应该毅然决然地卸下这一历史重负，以一个普通人——而不是“神圣知识”或某种“神圣事物”的化身——的姿态，与学生们进行平等的对话与交流；不是独占课堂中的话语权，从而将自己的议题强加在学生的身上，而是尊重学生犯错误的权力与设置自己的议题的机会和权力，共同重建学校生活与社会实践的联系，共同探索、追求和构建属于自己的个人化与个性化的知识。
因为，我们再也不能在同一个圈子里循环。
教育行政部门三申五令，禁止体罚或变相体罚学生，然而，体罚或变相体罚学生的事件却屡禁不止，时时见诸报端。就在2009年5月19曰的今天，宕子我就见到了有两家报纸报道了两起不同的老师体罚学生事件。一起为，广州横沥镇田坑村育英小学学生小雄，因上课讲话被英语老师用钢尺抽打，前胸、后背、手臂均被打伤（广州日报载）；另一起为，巴中市南江县元潭乡凉水中心小学10岁学生袁艾（化名）因违反校纪被班主任饶某打成“应激相关障碍”
为什么体罚或变相体罚学生会屡禁不止呢？答曰：虽然国家的正式规则将体罚或变相体罚学生定义为“禁止”但传统社会的非正式规则则默认一定限度内的体罚学生（以不至于让被体罚学生的家长感到心疼为限）是一项属于教师的特权，而且，正是这种非正式规则以及它所维护的“神圣知识”生产和再生产了国家的正式规则之有效实施所需要的人格特征和意识形态——在此意义上，表面上互相背离的正式规则与非正式规则其实有着惊人的内在一致性，而且非正式规则为正式规则的合理性和合法性提供了强大的社会心理支撑，所以体罚或变相体罚学生才会屡禁不止。
孔子曰“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。”在传统中国社会里，教师最重要的社会政治功能就是——培养学生对以“天命”、“大人”、“圣人之言”使自身合理化和合法化的政治权威的盲目服从与绝对敬畏。为了有效实现这一功能，教师被提升到了与“天地君亲”四大权威或曰四大“神圣事物”并列的位置，并被定义为“天命”、“大人”、“圣人之言”这些“神圣知识”的传播者与代言人。虽然教师其实社会地位低下（通常由尚未及第的秀才担任），但是，他们却被赋予了代表“师道尊严”的体罚学生的特权——在学堂里，他拥有一厚一薄两块戒尺，可以打任何一个学生的手掌，敲任何一个学生的脑袋。然而，教师并非由于他们本身受到尊重，而是作为政治权威和“神圣知识”的化身而受到尊重的——在此意义上，对教师的尊重就是对政治权威和“神圣知识”的尊重。另一方面，俗话说“无知者无畏”为了让并非“生而知之”且蔑视一切权威的儿童们对神圣的知识有所了解，有所敬畏，并将之内化为自己的行为指南，戒尺绝对也是必不可少的——在“神圣知识”的灌输与戒尺的威慑二者的共同作用下，大部分儿童在其被允许进入成人社会以前，已经被塑造成了一具“驯化的身体”成了社会所需要的“顺民”或“良民”只有极少数个性太强、桀骜不驯——往往也是天赋最高——的儿童，才有幸逃过了这一系列制度化的摧残，不过，他们却往往会被主流意识形态所边缘化，甚至被定义为“刁民”
到了现时代，由于教育科学和儿童心理学的发展，我们知道体罚和变相体罚是对学生人格与人权的侵犯，并且将给学生造成严重——甚至终身——的身心伤害，体罚和变相体罚至少在教育理论界再也站不住脚了，并因此失去了教育行政部门的认同，但在大部分民众——包括教师——的意识或潜意识里，却仍然很有市场。前不久南方都市报在一起老师体罚学生的事件发生后所做的民间调查就表明，大部分教师都赞同对于学生进行“适度的体罚”此外，从社会结构与政治结构而言，当前的中国与传统中国其实并无本质的区别——仍然是一个“金字塔”形的严格的等级制社会——为了维持这一社会结构的稳定性，仍然需要“神圣知识”使它合理化和合法化，仍然需要“驯化的身体”或曰“顺民”和“良民”的生产与再生产。
法国社会学家埃米尔？迪尔凯姆（即涂尔干）在自杀论一书里说“教育只是社会的映象和反映。教育模拟社会并以缩小的形式复制社会；而不是创造社会。当民族本身是健康的，教育就健康；但是教育和民族一起变质，它自身是不会自行改变的。如果道德环境是污浊的，由于老师们自己生活其中，所以他们不可能不被感染，那么他们如何使他们培养的学生接受不同于他们已经接受的指导呢？每一代新人都是他们的前辈扶养起来的，因此，后者为了改良他们的后代，他们就应该改良他们自己。我们是在一个圈子里循环。”作为权力“金字塔”较低等级的成员，教师是一个饱受各种压迫的社会群体，而且，他们中的大多数人已经被他们自身早年受教育的经历驯化成了“顺民”和“良民”并将形塑他们性格与行为的这种受教育经历中暗含的意识形态内化成了自己的“第二自然”当他们自己走上教学岗位以后，一来他们需要在比他们更弱势的群体，即儿童的身上发泄自己被压抑的过剩能量，二来需要通过对儿童的规训建立自己的尊严和权威，从而获得自己传统的“身份认同”于是，他们在他们的学生的身上，重演了自己当年的成长历程——在一定程度上，他们有意识或无意识地充当了压迫自己的意识形态之再生产的工具。
由于现代科技和传播技术的发展，使学生们与社会的接触渠道日益多元化，接触面也变得日益宽广。在这种与社会的对话与交流中，学生们逐渐形成了自己的独立意识和独立思考能力，他们再也无法在像传统社会里一样，被成人们近乎完全地隔离在广阔的社会生活之外了；也无法像在传统社会里一样，盲目地认同教师以及他们所代表的权威了。然而，很多教师却不能与时俱进，无法改变自己身上已经根深蒂固的思想意识与行为方式——这造成了师生之间关系的日益紧张（代际冲突的一种表现形式）。于是，学生们在教师们的眼里变得更调皮、更难管了，不得已，他们往往就会更经常地求之于体罚与变相体罚，拼命地想守住自己最后的阵地，保住自己最后的尊严——他们不知道，他们有意识或无意识地充当了压迫自己的那种力量的同谋。
教师的传统尊严与教师相对于学生的所有特权，虽然似乎能给教师们带来职业认同感，然而，这种尊严和特权其实却是一种意识形态的陷阱和沉重的历史负担。为了解放下一代人，使他们生活于其中的社会变得更宽容、更自由、更快乐、更富创造性，新的教师们应该毅然决然地卸下这一历史重负，以一个普通人——而不是“神圣知识”或某种“神圣事物”的化身——的姿态，与学生们进行平等的对话与交流；不是独占课堂中的话语权，从而将自己的议题强加在学生的身上，而是尊重学生犯错误的权力与设置自己的议题的机会和权力，共同重建学校生活与社会实践的联系，共同探索、追求和构建属于自己的个人化与个性化的知识。
因为，我们再也不能在同一个圈子里循环。