问题少年与罚戒教育
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5月16日华西都市报载，因不堪忍受被学校教官和其他受训孩子暴打，4月27日，被父母从北京送到重庆渝北某教育培训学校接受教育的13岁“问题”少年小志(化名)，在服下4粒高锰酸钾强氧化剂药片之后，从培训中心教学楼2楼纵身跳下据了解，除了小志之外，在该校接受培训的还有另外60名被家长送来的“问题少年”在这里，孩子们一旦“出错”教官们便会对他们进行罚戒教育。
据小志介绍“一旦我们做得不对，学校的教官便会用皮带、尺子等物，对我们进行惩罚，有时候还会在我们伤口上抹盐、让另外的孩子来打我们”在该校给孩子们做心理辅导的某老师也证实，学校的体罚手段之残酷，让她感到十分震惊。而当记者问“学校为何会容忍教官用如此残忍方法对待受训学生时？”校长陈某是这样解释的：“送来受训的孩子原本就是些‘问题少年’，对他们的管理有很大的困难。教官有时候会适当打骂孩子以进行惩戒，帮助他们改正缺点。”
据小志的母亲冯女士介绍，她之所以将儿子送到这个像“奥斯维辛集中营”的令人恐怖的学校，是在网上看到一篇关于“重庆渝北某教育培训学校”通过军事化管理、行走等培训方法，帮助1000余名“问题少年”成功转变的招生广告。
在分析“学校奥斯维辛化”以前，笔者首先得分析记者先生的新闻叙事话语里的两个词，即“问题少年”与“罚戒教育”由于记者先生的新闻叙事话语来自于大众的社会叙事话语，在这种意义上来说“问题少年”与“罚戒教育”这两个词的后面有着强大的社会心理的支撑，正是这两个词及其表征的社会心理，使“学校奥斯维辛化”的现象合理化，从而使教育培训机构异化成了“暴力狂欢”的场所。
什么是“问题少年”？笔者翻阅了大量的有关“问题少年”的资料，却没有发现一条对于“问题少年”的界定，似乎社会关注的是如何转化“问题少年”而非什么是“问题少年”或许“问题少年”是无法界定的——“问题少年”就是由各种有关“问题少年”的叙述话语编织而成的社会建构。从各种对“问题少年”的叙事或描绘中，我们发现“问题少年”是被社会边缘化的群体，是进入社会有机体的异物——某种当前的社会机制与教育机制无法消化或处理的物质。“问题少年”既是当前社会机制与教育机制的产物，又是它的抛弃物。给某位少年贴上“问题少年”这个标签即意味着可以对他采取在当前的社会文化语境中“成问题”的“教育措施”即“罚戒”就像上面小志的案例中所显示的，社会、学校、家长其实都认同“问题少年”这一标签，并在对这些孩子的教育方式上达成了某种默契，如果没有出现跳楼事件，恐怕很少有人——包括小志的母亲会出来质疑学校“暴力教育”的不合理。
体罚不但会造成受罚者身体的伤害，更严重的是会造成受罚者心理的伤害——身体的伤害一般会逐渐痊愈，而心理的创伤却很难愈合，可能对人产生终身的影响。教育的目的是使人成为比他现在所是的更好的或更完善的“人”达到这一目的的手段是激发个体的内心自觉，而不是使个体屈从于外在环境的压力。因此“罚戒”绝不是教育，也正因为如此“罚戒”后面才会跟上一个“教育”——“罚戒”必须要戴上“教育”的面具，才能使自身合理化。“罚戒教育”的价值取向并非是针对个体的“教育”而是一种利用“罚戒”的手段维持正常社会秩序的稳定性的社会管制——它的目的与其说是为了使“问题少年”变成对社会有用的人，勿宁说是为了对现行社会机制与教育机制无法处理的“有害物质”进行“无害化”处理——“罚戒”手段将生产出驯顺的肉体和被对肉体痛苦的恐惧这一无形的栅栏囚禁的精神。“罚戒教育”是一把悬在每一位学生头上的达摩克利斯之剑，它意味着一旦学生的行为逸出现行社会机制与教育机制可容忍的范围“罚戒”就会如期到来——这就是为什么即使在普通的学校里，体罚或变相体罚学生的现象屡禁不止的原因，因为在“异常”的情况下“罚戒”也被认为一种合理的教育手段。
只要教育仍是一种排斥“不正常者”的系统化的社会生产和实现某种社会目的而不是实现个人价值的工具，集体本位压倒了个人本位，对作为个体的人缺乏足够的尊重“问题少年”就永远是个问题，而“罚戒”也将是一种必要的教育手段。
5月16日华西都市报载，因不堪忍受被学校教官和其他受训孩子暴打，4月27日，被父母从北京送到重庆渝北某教育培训学校接受教育的13岁“问题”少年小志(化名)，在服下4粒高锰酸钾强氧化剂药片之后，从培训中心教学楼2楼纵身跳下据了解，除了小志之外，在该校接受培训的还有另外60名被家长送来的“问题少年”在这里，孩子们一旦“出错”教官们便会对他们进行罚戒教育。
据小志介绍“一旦我们做得不对，学校的教官便会用皮带、尺子等物，对我们进行惩罚，有时候还会在我们伤口上抹盐、让另外的孩子来打我们”在该校给孩子们做心理辅导的某老师也证实，学校的体罚手段之残酷，让她感到十分震惊。而当记者问“学校为何会容忍教官用如此残忍方法对待受训学生时？”校长陈某是这样解释的：“送来受训的孩子原本就是些‘问题少年’，对他们的管理有很大的困难。教官有时候会适当打骂孩子以进行惩戒，帮助他们改正缺点。”
据小志的母亲冯女士介绍，她之所以将儿子送到这个像“奥斯维辛集中营”的令人恐怖的学校，是在网上看到一篇关于“重庆渝北某教育培训学校”通过军事化管理、行走等培训方法，帮助1000余名“问题少年”成功转变的招生广告。
在分析“学校奥斯维辛化”以前，笔者首先得分析记者先生的新闻叙事话语里的两个词，即“问题少年”与“罚戒教育”由于记者先生的新闻叙事话语来自于大众的社会叙事话语，在这种意义上来说“问题少年”与“罚戒教育”这两个词的后面有着强大的社会心理的支撑，正是这两个词及其表征的社会心理，使“学校奥斯维辛化”的现象合理化，从而使教育培训机构异化成了“暴力狂欢”的场所。
什么是“问题少年”？笔者翻阅了大量的有关“问题少年”的资料，却没有发现一条对于“问题少年”的界定，似乎社会关注的是如何转化“问题少年”而非什么是“问题少年”或许“问题少年”是无法界定的——“问题少年”就是由各种有关“问题少年”的叙述话语编织而成的社会建构。从各种对“问题少年”的叙事或描绘中，我们发现“问题少年”是被社会边缘化的群体，是进入社会有机体的异物——某种当前的社会机制与教育机制无法消化或处理的物质。“问题少年”既是当前社会机制与教育机制的产物，又是它的抛弃物。给某位少年贴上“问题少年”这个标签即意味着可以对他采取在当前的社会文化语境中“成问题”的“教育措施”即“罚戒”就像上面小志的案例中所显示的，社会、学校、家长其实都认同“问题少年”这一标签，并在对这些孩子的教育方式上达成了某种默契，如果没有出现跳楼事件，恐怕很少有人——包括小志的母亲会出来质疑学校“暴力教育”的不合理。
体罚不但会造成受罚者身体的伤害，更严重的是会造成受罚者心理的伤害——身体的伤害一般会逐渐痊愈，而心理的创伤却很难愈合，可能对人产生终身的影响。教育的目的是使人成为比他现在所是的更好的或更完善的“人”达到这一目的的手段是激发个体的内心自觉，而不是使个体屈从于外在环境的压力。因此“罚戒”绝不是教育，也正因为如此“罚戒”后面才会跟上一个“教育”——“罚戒”必须要戴上“教育”的面具，才能使自身合理化。“罚戒教育”的价值取向并非是针对个体的“教育”而是一种利用“罚戒”的手段维持正常社会秩序的稳定性的社会管制——它的目的与其说是为了使“问题少年”变成对社会有用的人，勿宁说是为了对现行社会机制与教育机制无法处理的“有害物质”进行“无害化”处理——“罚戒”手段将生产出驯顺的肉体和被对肉体痛苦的恐惧这一无形的栅栏囚禁的精神。“罚戒教育”是一把悬在每一位学生头上的达摩克利斯之剑，它意味着一旦学生的行为逸出现行社会机制与教育机制可容忍的范围“罚戒”就会如期到来——这就是为什么即使在普通的学校里，体罚或变相体罚学生的现象屡禁不止的原因，因为在“异常”的情况下“罚戒”也被认为一种合理的教育手段。
只要教育仍是一种排斥“不正常者”的系统化的社会生产和实现某种社会目的而不是实现个人价值的工具，集体本位压倒了个人本位，对作为个体的人缺乏足够的尊重“问题少年”就永远是个问题，而“罚戒”也将是一种必要的教育手段。